校园的多义性

         

“教育是无形的，而校园建筑能将这一无形的概念实体化。” [1]          

——马丁·皮尔斯          

“大树下，一个人在与一些人探讨他的新领悟，并不知道谁是老师，谁是学生，这就是学校的起源。” [2] 对校园来说，虽然这棵树不是教育的主体，但它所创造的自由、平等、舒适、轻松的环境，激发了人们进行交流，即教与学的欲望。从这个层面上看，大树与其投射的阴影限定了原初校园空间的雏形。而正是这个没有边界的，随着太阳的移动不停变化的不确定空间，展示了作为校园起点其使用方式和场景意象的多种可能，同时暗示了其生长的潜力和扩展的多义性（图1）。          

         

1 校园的起源

         

因此，我们可以看到这种源于基因的不确定性从最开始就扎根于校园之中。校园的核心是学习的场所，但围绕核心展开的空间构建和身份认同却呈现多样的面貌。这种校园的不确定性，对人的行为具有启发性作用，对其多义性的探讨也具有不同层面的含义——从局部到整体，从内部到外部，从空间到组织，从解决具体问题到畅想未来可能。相对于高校校园，中小学校园具有更为统一的功能诉求和前提条件，因此对其多义性的讨论也许更有针对性。          

         

1 空间元素的多义：从场地到场所          

“存在着一些形式，不仅仅允许对它们做不同的解释，而且能在实际变化的情况下，激发这些不同的解释。  ” [3] 这是一个为场地赋能的过程。 赋能这个词最早出现在积极心理学领域，旨在通过言行、态度、环境的改变给予他人正能量，最大限度地发挥个人才智和潜能。 如果把它投射到校园设计当中，那么设计为教育空间赋能的意义就在于通过环境的改变激发了个体自发交流、自主学习的潜能。   赋能最大的核心价值在于激发。  例如： 如何通过空间的转化与复合激发新的校园活动？ 如何将无意义的场地变成有故事的场所？ 如何将消极的空间变成积极的空间？ 如何将单一的功能变成复合的功能？ 除了我们已经在设计中普遍采取的对教室等主要教学空间的多功能利用外，还有很多日常空间也具有被多义化的潜力（图2）。          

                                        2 空间元素的多义          

         

1）运动场是校园中最大的户外运动空间。如果校园摒弃原先封闭的管理模式，那么运动场可能会是一个“环”，或者是一个“管”。它既是“运动环”，又是“沟通环”，还是“公共活动环”，串联起周边的空间，成为整个校园中各个教学空间相互联系的重要舞台。          

         

2）楼梯作为必要的交通空间，还可以采用更加有体验感、仪式感、公共性的空间形式——可以是“公共舞台”，为教室和公共空间之间创造一个概念上的零距离转换的换乘；也可以成为庭院中的“空中连线”，连接不同层面的教学空间，穿越不同的高度，创造既便捷又有趣味性的行走体验。          

         

3）从传统意义上来说，屋顶是比较消极的空间，但如果让其参与到学校的活动中，就能成为具有巨大潜力的空间——可以是能够在上面穿行、聚会、运动、聊天的“甲板”；也可以是构成校园景观天际线的“山脊”，成为城市景观的一部分。          

         

4）在高密度城市用地的校园设计中，地下空间的潜力正在被逐步挖掘。其除了被用作停车和设备用房外，还可以结合各类公共空间及下沉庭院，成为激活地下空间的“热点”；也越来越多地结合家长接送学生的需求，成为位于地下的校园“负客厅”，将校园与城市的接口转移到地下。          

         

5）校园共享空间也存在多种可能性——可以集中整合成一个有机的综合体，使其成为共享核心活动空间；也可以分散开来，将不同功能的公共空间设计成小颗粒，分散置入整个校园中。          

         

这种对基本空间元素功能的拓展是一种对既有约定的多义解读，通过日常空间的异质化，使校园的每一个组成部分都有被重新认知的可能，为校园空间的多样性奠定基础。          

         

2 场景意象的多义：从场所到意象          

空间元素的多义使我们认识到从场地到场所的可能性，当我们把这种讨论进行下去，把分散的场所串联起来，给人以整体印象时，就带来了从场所到意象的可能。我们在讨论学校除了承担教与学功能外，还具有什么职能时，就是在讨论校园的辨识度。这种辨识度和场景的意象息息相关，并伴随使用者的生活体验变成共同记忆的一部分。场景意象的多义是指校园作为一种建筑类型，在形式独立于内容之后自我表达的潜力，是校园通过环境塑造人的多种可能性，也是在校园设计中最常用的空间演绎和引发共情的手段。而校园场景意象的产生往往来源于两个动因：①特殊需求的烙印；②集体记忆的映射（图3）。          

3 场景意象的多义

2.1 特殊需求的烙印          

特殊场景往往来源于特殊的需求，校园除了其核心的“教与学”需求外，其他的特殊需求往往会在某个时刻激发不同场景的诞生。例如：中央空调系统的使用，使校园呈现公共性内向展示的特征；对多基面活动空间的追求，使校园屋面呈现场地化的特征；与自然环境的结合，使校园建筑呈现地景化的特征……这种类功能主义的动机也是校园场景丰富多彩的重要原因。          

2.2 集体记忆的映射          

集体记忆会重塑空间，或者说会赋予空间更多附加的含义。苏尔认为：“一个特定的人类群体，在他们的文化支配下，在其长期的活动区域中，必然创造出与其相适应的地表特征。” [4] 这种地表特征，就是我们说的环境和空间，实际上承载了特定人群的文化密码，而校园正是这种文化密码最好的载体。或者说，场景意象也是校园精神的物质体现，指向某种气质、开放、内聚、书院、山林、游戏、冥想……也会是令使用者印象最深刻的共同记忆（图4～图7）。          

         

4 江北城庄学校 5 肯特国际学校

这种在设计中对场景意象的追求既是对校园精神独特性的追求，又是对校园认同感和归属感的追求，其多样性说明校园在环境育人的过程中殊途同归的包容性。          

         

6 甬江实验学校                                                                                 7 上海中学东校高中部          

3 城市角色的多义：从旁观到参与          

本文对元素和场景的描述更多是基于校园内部空间的体验，但校园并不是孤立存在的，当校园抛开象牙塔的身份，进入以城市为大背景的范畴后，尤其是城校融合已经变成越来越主流的声音，校园作为城市的一员，其角色也就具有了多种可能。这种可能性在更大的尺度上由外而内地影响着校园设计的方向，并带来更多关于校园运营和社会贡献方面的思考。我们也曾经把一些学校设计成一座纯粹的教育之城，一座能激发教与学交流欲望的城市，但更希望能表达一种校园城市属性，引发人们对校园所创造的城市形象、城市空间和城市功能的讨论（图8）。          

         

8 教育之城

3.1 城市形象          

作为城市形象的创造者，校园不是自成一统的独立王国，其形象也是城市形象的有机组成部分。能否抛开原有校园形象的定式而将其纳入更大的城市系统中进行考量？这也是我们所熟悉的中小学校园形象所面临的新挑战。例如：在上海金鼎平和学校的案例中，校园作为中央商务区核心区的一部分，在上位规划上具有与其他地块类似的高容积率和体现城市性的要求，并且需要和周边的八个地块通过各层级城市公共系统无缝衔   接，共同组合成一个完整的九宫格城市中心，因此所呈现出的结果也展示了不同于一般校园的更强的城市属性（图9）。          

         

9 金鼎平和学校

3.2 城市空间

作为城市空间的提供者，校园在获得城市资源的同时，也将一部分空间反哺给城市，这些空间成为校园与城市的接驳点，也是校园向城市生长的出发点。这些空间往往具有多义的功能定位，本身就有着较强的使用弹性。例如：在上海中学临港校区的案例中，校园用地位于城市公共绿带中，为了保持城市公共空间的连续性，设计将容积率进行再次分配，在将正常的教学生活空间集中化之后，释放出一部分空间形成运动岛，并运用建筑景观一体化的手法，将其重新融入城市整体公共环境之中，同时提供了与城市共享的空间（图10）。          

         

10 上海中学东校高中部

3.3 城市功能

作为城市功能的参与者，校园正越来越多地被看作是城市基础设施的一部分。校园设施的开放弥补了城市功能的不足，使社区空间保持了弹性，是校园与城市共享共生的主要方式。在一些特殊时刻，校园还会成为支撑韧性城市的重要防灾场所。同时，我们也会看到这种共享是建立在校园功能使用的潮汐特性基础上的，从课时到课后，从节假日到寒暑假，这种分时开放具有多种可能性，也在校园设计中对多层次空间的管理和转化的潜力提出了新的要求（图11）。          

         

11 城市安全岛          

这种对城市角色的讨论是对校园定位的重新定义，是将校园作为一个城市单元的整体考量，是一种将外部激励转化为空间实践的思考。对于城市来说，校园已不再是独善其身的旁观者，而是积极的参与者。事实上，当我们认为校园是以一种城市公共建筑的身份存在的时候，就能在更大程度上发掘其空间潜力和阅读可能。          

         

4 深层结构的多义：从参与到引领          

如果将校园不仅仅看作物理形态的呈现，而是将其看作成一种空间组织的形式，那么从使用者出发，通过建立新的组织模式，其深层结构应该有被重新定义的潜力。因此，在上文讨论的基础上，我们在教学中希望能够进行一些更具实验性的探讨，讨论将校园从城市活动的参与者变成城市空间模式的引领者的可能性，尝试讨论其内核拓展的边界，将校园的多义性提升到一个更复杂的层级，即超级校园系列。这个系列是一个针对真实需求，探索校园自身潜力和校城关系边界的大胆实验，希望在将校园生活的密度增加到极限的同时，激发校园作为一种城市组织原型的无限可能。          

4.1 超级校园I：以社团组织为线索的超高容积率教育综合体

超级校园I（图12）是一所位于城市中心的高容积率的住宿制高中，设计希望以学生社团为组织线索，从社团文化的视角建立一种新的学习生活体系与校园运营方式。在校园里，正常的教学活动和学生的自发活动组成了校园的正反两面活动，它们互相促进着彼此的演变和生长。设计以自由的学生社团为载体，以校园和城市之间的相互输出为目标，通过组织模式的转变来激发新的校园空间功能。希望通过学生自发的使用，校园从内部获得自下而上生长的可能。与围绕基础教学展开的传统校园相比，超级校园I中城市和社团生活的介入使得过去的单核模式不再适用。因此，教学设计团队探索了一套从输入、转换到输出，最后得到反馈的循环系统，这套系统满足了校园管理、学生自治以及对外互动的多重需求。同时在整体模式下，对每个部分的模式有所探究与创新，包括超级教室、宿舍、核心、社团、绿野和培训等不同版块。          

         

12 超级校园Ⅰ          

这个课题探讨的是在城市中，学生自治的校园会呈现怎样的可能性，希望从另一个角度思考校园的组织构架及校园和城市的关系，以及这一新的组织形式会怎样影响校园的体验感。          

4.2 超级校园II：基于校城学习网络的全龄教育综合体

超级校园II（图13）是一个从幼儿园到高中，再到成人培训的全龄教育项目，设计希望能够探讨一种以校园为核心的学习型社区，通过构建    一种系统性的空间学习网络来实现知识生产、应用、体验和传播的全过程覆盖。   超级学习网络的建构主要以城市基础公共交通空间为母板，提供基本的空间框架和插件点位。    插件分为知识生产、知识应用、知识体验、知识传播四类。    将插件带入母板之后，希望在整个基地实现整个学习社区的多层级资源共享，最终完成整个网络的空间建构。   其中，除了学校之外的不同层面的城市公共设施成为单元空间，作为插件配置于网络之中，并形成了一个完整的动线体系，也是面对城市开放的公共学习系统。    校园和城市相互融合，教育资源和城市资源的结合带来相互支撑。    既有空间的弹性，又有迭代发展的可能。          

         

13 超级校园Ⅱ          

这个课题探讨的是以城市为基底的学习型社区的可能性，校园本身成为学习型社区的空间内核和功能发动机，构建颗粒化的形式与城市深度相融，形成无法分割的整体。          

4.3 超级校园III：以人格需求为线索的高密度城校共享生活综合体

超级校园III（图14）是一座能够容纳3 500名学生的生活综合体。其与前两个校园有所不同：一是研究对象不是整个校园，而是缩小范围，仅仅针对学校生活区进行讨论；二是在设计研究中加入了更为抽象的人格需求的转译，希望能够探讨校园生活区作为一种集体住区，如何对使用者的个性和精神需求进行关注，并将释放压力作为城校共享的纽带来联系不同身份和年龄的人群。为了关注个性化的需求，设计引入了MBTI人格类型理论模型，归纳了由性格关键词到行为，最终推演空间原型的设计过程。设计基于四种基本人格生成了四个生活聚落供学生选择，并在垂直维度上插入了针对不同群体个性需求的，以释放压力为目标的公共学习活动中心。它们又连接了各自的居住聚落及共享街区，使其形成一个完整的生活组团。在以人格需求为线索的空间组织下，整个校园展现出极高的生活密度和场景密度，并通过每一部分精密的运转共同支撑这座空间机器的运行。          

         

14 超级校园Ⅲ          

这个课题探讨的是作为城市资源的校园生活聚落的可能性，以人格需求作为空间线索，以释放压力为体验目标，重新构筑了这个生活综合体的组织形式。最终，校园如同一台精密高效却不失温度的现代机器，成为一个包容、开放和多元的场所。          

         

这种对校园组织深层结构的探究，通过对原有组织形式产生的前提条件而进行调整，并将其抽象成一定的理想状态之后再重新输入环境需求，从而得到突破现有规则的空间结果，这也是希望能够找到一种打开多样性边界的钥匙。          

         

5 总结          

赫曼·赫兹伯格在《建筑学教程：设计原理》中提出了类似多义性空间的理念。他强调空间应该具有多重价值和多种功能，在设计过程中，应该根据不同的需求和目的创造具有多重属性的空间。所谓“多义”，不仅仅是字面上所表现的多重含义，其背后的支撑载体也是具多重身份、多种功能和多种行为的。“多义校园”在实质上是生活密度的叠加、场景可能的创造、城市生活的共享和学习模式的革新。对校园多义性的讨论并不仅仅是对不同结果的罗列，而是探索最大限度地激发校园公共性的方法和路径。■                                               

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